Kredyty studenckie są dla ponad połowy studiujących na wyższych uczelniach nowym paradygmatem finansowania studiów. W skutek tego, dług studencki jest lub wkrótce będzie nowym paradygmatem życia w okresie wczesnej i średniej dorosłości.

Minęły już czasy, kiedy to wstęp na publiczny uniwersytet był tani jak laptop, a studiowanie na nim uważane za należne prawo, podobnie jak wykształcenie średnie. Obecnie edukacja wyższa jest, jak większość usług publicznych, przedsięwzięciem w dużym stopniu sprywatyzowanym, a kredyty są głównym sposobem, w jaki większość ludzi za nią płaci.

Przez ostatnie dziesięć lat przeszła lawina krytyki procesu „korporatyzacji” uniwersytetu.

Większość stanowisk koncentrowała swoją uwagę na wpływie korporacyjnych reguł na badania, na rekonfiguracji relacji władzy pomiędzy administracją a wydziałami oraz na transformacji pracy akademickiej w tymczasowe zajęcie. Niewiele uwagi natomiast poświęcono zadłużeniu studentów. Ponieważ ponad połowa studentów uczęszczających na uniwersytet w Stanach Zjednoczonych (ale nie tylko tam) otrzymuje wraz z tytułem licencjata potężną książeczkę spłat rat kredytu, musimy zająć się studenckim długiem.

Przeciętny dług z kredytu studenckiego na studiach licencjackich, w Stanach Zjednoczonych wyniósł w 2002 roku 18 900 dolarów. To oznacza podwojenie w stosunku do roku 1992, gdy wynosił tylko 9 200$. Dodając do tego dług na karcie kredytowej, który średnio wynosił 3 000 dolarów w 2002 roku, powiększa to całkowite zadłużenie do średnio około 22 tysięcy dolarów. Można by więc przypuścić, że biorąc pod uwagę przyspieszający wzrost kosztów, dług ten przekracza obecnie 30 tysięcy dolarów. Trzeba pamiętać, że nie wliczamy w to innych prywatnych pożyczek ani długu jaki zaciągnęli rodzice, by posłać dzieci na studia. (Nie wliczyliśmy też „policencjackich pożyczek”, które w ciągu siedmiu lat zwiększyły się ponad dwa razy - od 18 572$ w 1992/1993 do 38 428$ w 1999/2000 - a od tego czasuprawdopodobnie znowu się podwoiły)

Federalne kredyty studenckie są stosunkowo nowym wynalazkiem. Program Gwarantowanych Kredytów Studenckich (Guaranteed Student Loan) rozpoczął się dopiero w 1965 roku. Cała gałąź reform w ramach projektu "Wielkiego Społeczeństwa" (The Great Society), prezydenta USA, Lyndona B. Johnsona zmierzała do zapewnienia dodatkowego wsparcia studentom, którzy inaczej nie poszliby na studia lub musieliby dużo pracować w trakcie nauki. Przez pierwsze 12 lat wielkość pożyczek była stosunkowo mała, głównie dlatego, że studia wyższe były relatywnie niedrogie, zwłaszcza na publicznych uniwersytetach. Od 1965 do 1978 roku program ten był skromny i kosztował w sumie około 12 miliardów dolarów, czyli mniej niż miliard dolarów rocznie. We wczesnych latach 90. rozrósł się bezwstydnie, skacząc raz to do 15 miliardów dolarów, raz do 20 miliardów rocznie, tak by obecnie kosztować ponad 50 miliardów rocznie. Stanowi to w sumie prawie dwie trzecie wsparcia dla wyższej edukacji zapewnianego przez rząd federalny. Przewyższa ilość środków przeznaczanych na wszystkie granty i stypendia.

Dług wzrósł tak znacznie i tak szybko, ponieważ czesne i opłaty wzrosły około 3-krotnie w stosunku do poziomu inflacji. Czesne i opłaty poszły w górę od średnio 924 dolarów w 1976 roku, kiedy rozpocząłem studia, do 6 067$ w 2002 roku. Średnia ta uwzględnia wszystkie instytucje: od szkół lokalnych po pierwszoligowe (Ivy League). Na prywatnych uniwersytetach średnia skoczyła z 3 051$ do 22 686$. W roku 1976 czesne i opłaty w pierwszoligowych uczelniach wynosiły 4 000$, zaś obecnie wynoszą blisko 33 000$. Bardziej znacząca liczba uwzględniająca czesne, opłaty, wynajęcie pokoju, koszty wyżywienia (chociaż bez uwzględnienia innych wydatków, takich jak książki czy podróże między domem a uczelnią) poszła w górę od średnio 2 275$ dolarów w 1976 roku, 3 101$ w roku 1980, 6 562$ w 1990 roku, do 12 111$ w roku 2002. Przyjmując tę samą skalę wzrostu, benzyna kosztowałaby teraz około 6 dolarów za galon (3,78 litra), a filmy w kinie - 30 dolarów.

Ten wzrost oznaczał niewspółmierne obciążenie dla studentów oraz ich rodzin – skutkujące zadłużeniem się. Mediana dochodu gospodarstwa domowego liczącego 4 osoby wynosiła 24 300$ w roku 1980, 41 400$ w 1990 roku, a 54 200$ w roku 2000. Niewiele jest statystyk mówiących, ile i w jaki sposób poza długami, jakie studenci biorą na siebie, płacą ich rodzice. Finansowanie dzieciom studiów poprzez otwarte kredyty pod zastaw domu oraz kredyty refinansowe stało się czymś powszechnym wśród rodziców. Chociaż trudno jest zmierzyć te koszty osobno, płacenie za studia bez wątpienia przyczynia się do przyspieszonego zadłużania się przeciętnych amerykańskich rodzin.

Studenci zwykli mawiać „Wypracowuję sobie drogę na studia”. Obecnie byłoby to niemożliwe do zrobienia chyba, że posiadałoby się ponadludzkie moce. Zgodnie z niektórymi statystykami, w latach 60-tych dwudziestego wieku student pracujący za stawkę minimalną 15 godzin tygodniowo w czasie roku akademickiego oraz 40 godzin latem, był w stanie opłacić sobie studia. W przypadku uniwersytetów pierwszoligowych lub podobnych uczelni prywatnych, liczba ta wynosiłaby wtedy około 20 godzin tygodniowo w czasie roku akademickiego. Obecnie trzeba by pracować 52 godziny tygodniowo przez cały rok, a na uniwersytetach pierwszoligowych byłoby to 136 godzin tygodniowo przez cały rok. Stąd potrzeba wzięcia kredytu, nawet jeśli student pracuje, a rodzice wcześniej trochę oszczędzili.

Powód, dla którego czesne wzrosło tak szybko, jest nieco bardziej skomplikowany. Czasami politycy winią za to nieefektywność Akademii, ale przez ostatnie 20 lat większość uniwersytetów, szczególnie stanowych, przechodziło cięcia, a nawet drastyczne programy oszczędnościowe. Czesne wzrosło głównie dlatego, że znacząco zmniejszyło się dofinansowanie federalne na edukację dla poszczególnych stanów, które dziś pokrywają dużo mniejszą część kosztów nauczania. W roku 1980 władze stanowe pokrywały blisko połowę kosztów nauczania, by w roku 2000 dokładać tylko 32 procent. Uniwersytety, w celu zastąpienia utraconych środków, skierowały się w kierunku różnych alternatywnych źródeł finansowania, takich jak „transfery technologii” czy inne „partnerstwa” z biznesem oraz niekończące się kampanie w poszukiwaniu darowizn. Jednak najbardziej niezawodnym sposobem finansowania – niczym jesienne żniwa – jest czesne.

Mimo że władze stanu schlebiają sobie jak bardzo "zaciskają pasa", to tylko szachrajstwo, które przesuwa koszty gdzie indziej - z wydatków publicznych na pojedynczych studentów i ich rodziców. To najważniejsza zmiana w idei wyższej edukacji: od świadczenia publicznego do prywatnej usługi. Po II wojnie światowej powstał pomysł ukuty przez takich ludzi jak James Bryant Conant (prezydent Harvardu i jego główny strateg polityczny), by traktować uniwersytet jako instytucję merytokratyczną, która nie tylko, stwarza możliwości swoim studentom, ale również wykorzystuje najlepszych i najzdolniejszych do budowania Ameryki. W tym celu twórcy powojennego uniwersytetu utrzymywali czesne na niskim poziomie, otwierając bramy dla wielu studentów, szczególnie tych z klas wcześniej wykluczonych. Nazwałem to „uniwersytetem państwa opiekuńczego” (welfare state university), ponieważ reprezentował on działania i etos powojennego, liberalnego państwa opiekuńczego.

Obecnie paradygmatem finansowania uniwersytetu nie jest publiczne prawo do nauki, rekompensowane uniwersytetowi przez państwo, lecz sprywatyzowana usługa, za którą obywatele muszą płacić w dużej części sami. Nazywam to „uniwersytetem państwa post-opiekuńczego” (post-welfare state university), ponieważ jego działania i etos mają charakter neokonserwatywny, rozmontowujący państwo opiekuńcze - od „Rewolucji Reagana”, przez „reformę” Clintona, aż po dzisiejsze likwidowanie pomocy społecznej. Zasadą stało się, że obywatele powinni płacić w bardziej bezpośredni sposób za usługi publiczne, a usługi publiczne powinny być administrowane mniej przez państwo, a bardziej przez prywatne przedsiębiorstwa. Rolą państwa nie jest zapewnianie alternatywnej dla rynku sfery, lecz oliwienie mechanizmów rynkowych, subsydiowanie zarówno obywateli tak, aby uczestniczyli w rynku, jak i biznesu by zapewniał usługi społeczne. Kredyty realizują logikę państwa post-opiekuńczego, ponieważ rekonfigurują sposób płacenia za edukację wyższą – nie poprzez świadczenie lub grant, ale poprzez osobistą płatność (tak jak w przypadku państwa opiekuńczego, narzucając 'osobistą odpowiedzialność'). Nie jest ona już państwową usługą, ale usługą sprywatyzowaną, administrowaną przez megabanki, takie jak Citibank czy też Sallie Mae i Nellie Mae – do niedawna główni rządowi pożyczkodawcy działający nie dla zysku, którzy ostatnio przemienili się w niezależne organizacje działające dla zysku. Państwo zachęca do udziału w rynku wyższej edukacji przez subsydiowanie odsetek, jakby udzielało pożyczek na założenie biznesu, ale wystrzega się zależności, pozostawiając podstawę kredytu do spłaty każdemu obywatelowi. Musisz radzić sobie sam!

To także reprezentuje zmianę idei edukacji wyższej z dobra społecznego na indywidualne. W latach powojennych edukacja wyższa traktowana była jako masowa narodowa mobilizacja, częściowo jako kontynuacja etosu wojennego, a częściowo jako spadek po Nowym Ładzie (New Deal), a częściowo jako odpowiedź na zimną wojnę. Przyjęto zmodyfikowany socjalizm jako szczepionkę wprowadzającą słabszą wersję komunizmu w celu uodpornienia się przeciwko niemu. Mimo, że istniała wiara w świętość jednostki, jednoczącym celem było dobro społeczne: wyprodukowanie inżynierów, naukowców, a nawet humanistów, którzy wzmocniliby kraj. Obecnie wyższa edukacja traktowana jest prawie wyłącznie jako dobro indywidualne: środek do zdobycia lepszej pracy i wyższych zarobków na resztę życia. Ci, którzy uczęszczają na uniwersytety, konstruowani są jako zatomizowane jednostki dokonujące osobistych wyborów na rynku edukacyjnym w celu maksymalizacji swego potencjału ekonomicznego. Zakłada się, że jest to dobre dla społeczeństwa jako całości, gdzie wszystkie te atomy dają w sumie dobrze działającą gospodarkę. To założenie oparte jest jednak na koncepcji społeczeństwa jako rynku napędzanego konkurencją pomiędzy jednostkami, a nie społeczną kooperacją, oraz definicją dobra społecznego jako czegoś, co napędza zyski na tym rynku. Kredyty są osobistą inwestycją w potencjał danej osoby na rynku, a nie publiczną inwestycją w społeczny potencjał tej osoby. Tak jak w biznesie, każda osoba jest przechowalnią kapitału ludzkiego, a wyższa edukacja zapewnia wartość dodaną.

To stanowi kolejną zmianę w idei wyższej edukacji, od wyłączenia młodzieży z rynku do wciągania ich w tenże rynek. Zmiana ta jest również przemianą w naszej wizji przyszłości, a w szczególności w nadziejach, jakie pokładamy w naszej młodzieży. Tradycyjna idea edukacji bazuje na nadziei społecznej, zapewniając zwolnienie z konieczności pracy i pokrycie wydatków dla młodszych członków społeczeństwa. W ten sposób mogli oni pogłębiać swoje zainteresowania, rozwinąć talenty i przejść pożyteczne szkolenie, a także stać się biegłymi obywatelami – wszystko to w wierze, że społeczeństwo zyska na tym w przyszłości. Społeczeństwo płaci za to z góry. To oczywiście odnosi się do edukacji podstawowej i średniej (chociaż biorąc pod uwagę ruch społeczny na rzecz bonów edukacyjnych, nie jest to już takie pewne nawet na tym poziomie) i przeniesione było na uniwersytety, szczególnie w erze przemysłowej. Ten sposób myślenia łączy ideały obywatelstwa z celami utylitarnymi. Klasyczna idea amerykańskiego uniwersytetu postulowana przez Thomasa Jeffersona głosi, że uczestnictwo w demokracji wymaga uczenia ludzi demokratycznych zasad, a więc obowiązkiem demokracji jest zapewnienie takiej edukacji. (Ten argument wiąże się z koncepcją czynnego prawa wyborczego: tak jak nie powinno się zmuszać nikogo do zapłaty podatku pogłownego (pol tax), żeby głosować, tak samo nie powinno się zmuszać nikogo do opłacenia tego, by stał się wyedukowanym obywatelem zdolnym do udziału w demokracji.) Koncepcja utylitarna propagowana przez Charlesa Eliota Nortona w końcu XIX wieku oraz Jamesa Conanta w połowie XX wieku utrzymuje, że społeczeństwo powinno zapewnić najbardziej zaawansowane szkolenia potrzebne w przemysłowo i technologicznie zaawansowanym świecie. Uniwersytet państwa opiekuńczego wspierał jednocześnie dążenia idealistyczne i utylitarne, zapewniając niedrogie czesne i szczodrą pomoc podczas odbywającej się wówczas zmasowanej ekspansji Akademii. Oferował wyłączenie z rynku nie po to, by podżegać do gnuśności nowej arystokracji (celem Conanta było usunięcie okopanej arystokracji Harvardu). Pomysł ten zakładał długookresowe zyski społeczne z takiego wyłączenia i rzeczywiście Ustawa G.I¹. przynosiła zwrot 7 do 1-ego za każdego zainwestowanego dolara, przelicznik przy którym każdy inwestor zzieleniałby z zazdrości. Jej celem było również stworzenie silnej kultury obywatelskiej. W przeciwieństwie do tego, nowy paradygmat finansowania postrzega młodych nie tyle, jako specjalną grupę do wyłączenia z rynku lub ochrony przed nim, ale jako stawkę w grze toczącej się na tym rynku. Wymusza on więcej pracy od studentów – wymieniając dobro-byt (welfare) na „praco-byt” (workfare) - liczonej zarówno w obowiązkowych godzinach spędzanych w szkole, jak i w odroczonej pracy powodowanej przez zaciągnięte kredyty. Dług ustanawia wysoką cenę za społeczne nadzieje.

Pożyczki udzielane w nagłych wypadkach lub jako dodatkowa pomoc nie muszą być niczym złym. Ale jako główne i obowiązkowe źródło finansowania edukacji (większość uczelni swoje kalkulacje pomocy finansowej w dużej części opiera na pożyczkach) są środkiem przesadzonym czy wręcz drakońskim. Co więcej, w obecnej formie pożyczki te są bardziej świadczeniem dla bankierów niż studentów. Umowa, którą proponuje się studentom jest taka, że rząd federalny płaci odsetki od kredytu w trakcie trwania studiów, a także przez krótki czas po ich ukończeniu. Zapewnia skromną dotację na początek, tak jak w przypadku pożyczek dla biznesu, ale nie udziela pomocy w spłacie podstawy kredytu, stanowiącej tak zwaną inwestycję. Wierzycielom z kolei rząd federalny gwarantuje zabezpieczenie udzielonych kredytów. Innymi słowy, banki nie ponoszą ryzyka – kredytowe programy rządu federalnego zapewniają bezpieczeństwo bankom, a nie studentom. Nawet według standardów największych rynkowych fanatyków, jest to zły kapitalizm. Pożyczanie pieniędzy i inwestowanie, na przykład w przypadku kredytu hipotecznego, jest oparte na założeniu, że odsetki są wyceniane i zarabiane proporcjonalnie do ryzyka. Jednak na skutek tej polityki, banki zyskują niezwykle dużo. Sallie Mae, największy pożyczkodawca, wykazał się fenomenalnym zyskiem rzędu 37% w 2004 roku. Coś tu ewidentnie nie gra.

Takiego zabezpieczenia nie mają studenci. Nawet jeśli ktoś zbankrutuje i daruje się mu długi z kart kredytowych i pożyczek, jedynym długiem, który nie zostanie odpuszczony jest kredyt studencki. Przez to powstało coś, co dziennikarze David Lipsky i Alexander Abrams nazwali pokoleniem "zakontraktowanych studentów" (indentured students). Nie poznamy pełnych efektów tego systemu przez co najmniej 20 lat, chociaż można przewidzieć, że nie będzie on miał tak pozytywnych konsekwencji, jakie miała Ustawa G.I. A może po prostu studenci z mniej uprzywilejowanych klas nie będą studiować. Według obecnych statystyk bardziej prawdopodobne jest to, że dolna ćwierć klasy najbogatszych studentów trafi na studia niż że trafić by tam miała najwyżej lokowana jedna czwarta studentów z klasy najuboższych. Możliwości dostępu do edukacji wyższej nie są równe dla wszystkich.

Dług nie jest jedynie formą finansowania, ale też formą pedagogiki. Zwykliśmy myśleć o nim jako o złu koniecznym towarzyszącym wyższej edukacji i zewnętrznym względem jej celów. Co jednak, jeśli spojrzelibyśmy na niego, jako na najważniejszy element całego doświadczenia studiowania? Czego uczymy studentów, kiedy wprowadzamy ich na uniwersytet państwa post-opiekuńczego?

Istnieje wiele standardowych, czasem sprzecznych, powodów studiowania. Na najbardziej idealistycznym końcu spektrum, tradycyjnym uzasadnieniem studiowania jest wyposażenie studentów w szerokie podstawy wiedzy humanistycznej – zgodnie z Arnoldiańskim² credo wyposażamy ich w "to, co najlepsze wiadomo i co kiedykolwiek pomyślano". Skutkiem tego studenci dowolnie eksplorują różne dyscypliny (stąd "liberalna edukacja", czyli wykształcenie ogólne – w swoim niepolitycznym znaczeniu). Bliskim poprzedniemu uzasadnieniem studiowania jest traktowanie uniwersytetu jako miejsca, w którym studenci mogą poszukiwać siebie; i chociaż to czasami wydaje się prowadzić do "kultury Ja" czy "kultury narcyzmu" zamiast surowszej idei akumulacji wiedzy, to w zasadzie ma to swoje korzenie w Sokratejskim "poznaniu samego siebie". W dużym stopniu było to też podstawowym celem kardynała Johna Henry'ego Newmana w książce Idea uniwersytetu. Powyższe uzasadnienia utrzymują uniwersytet z dala od świata normalnych transakcji.

W środku spektrum, inne tradycyjne uzasadnienie studiowania głosi, że wyższa edukacja promuje kulturę narodową – nauczamy istoty amerykańskiej lub, ogólniej, zachodniej kultury. Bardziej postępowe uzasadnienie studiów odrzucałoby ten nacjonalizm, zastępując go postulatem, by wyższa edukacja była bardziej globalna i nauczała kultur rozleglejszego świata. Jednocześnie powinna wciąż podtrzymywać zasadę wykształcenia ogólnego. Oba uzasadnienia mają idealistyczny cel – wychowania obywateli, ale widzą uniwersytet raczej jako coś powiązanego ze światem, niż jako schronienie przed nim. Na najbardziej doczesnym krańcu spektrum, powszechnym sensem edukacji wyższej jest zapewnianie umiejętności zawodowych i szkoleń. Chociaż ten utylitarny cel stanowi przeciwieństwo klasycznej idei Newmana, to dzieli z nią podstawowe założenie, że edukacja wyższa istnieje po to, by zapewnić studentom czasowe wyłączenie ze świata pracy oraz dać im przewagę przy wejściu w dorosłe życie. Prawie każda szkoła wyższa i uniwersytet w Stanach Zjednoczonych ogłasza te cele w swojej deklaratywnej misji, łącząc cele idealistyczne, obywatelskie i utylitarne w czasem skonfliktowaną, lecz połączoną powłokę.

Lekcje długu odbiegają od tych tradycyjnych uzasadnień. Po pierwsze, dług uczy, że edukacja wyższa jest usługą konsumpcyjną. To transakcja poddana prawu biznesowej franszyzy rozciągniętej na sferę edukacji, w której, jak w każdej innej aktywności konsumpcyjnej, płacisz za tyle na ile cię stać. Wszystkie elementy współczesnego uniwersytetu wzmacniają tę lekcję. Od kiosku Starbucksa w bibliotece, okienka Burger Kinga na stołówce, księgarnię Barnes & Noble czy centrum sportowe udające Gold's Gym, aż po punkt bankowy (z przyjazną stroną internetową), żeby studenci mogli zapłacić za to wszystko. Moglibyśmy przekonywać studentów, że głównym celem edukacji wyższej jest poszukiwanie siebie lub wykształcenie ogólne, lecz ich doświadczenie mówi im co innego.

Po drugie, dług uczy wybierania kariery. Uczy, że byłoby kiepskim wyborem pracować jako kelner w trakcie pisania powieści lub zostać nauczycielem w szkole podstawowej za 24 tys. dolarów rocznie czy też wstąpić do Korpusu Pokoju. Przekreśla to opcję wspierania instytucji kultury takich jak wydawnictwa, teatry i galerie sztuki, które notorycznie płacą niewiele oraz organizacji pozarządowych, takich jak społeczne radio czy schronisko dla kobiet. Bardziej racjonalnym wyborem jest praca dla dużej korporacji lub studiowanie prawa. Nellie Mae, która jest jednym z głównym kredytodawców, nie docenia wpływu kredytów na takie wybory donosząc, że "tylko 17% kredytobiorców twierdzi, że kredyty studenckie miały znaczący wpływ na ich plany kariery". Podsumowuje w ten sposób: "Wpływ kredytów studenckich na plany związane z rozwojem kariery pozostaje mały". To wątpliwy wniosek, jako że 17% to w żadnym badaniu nie jest „mało”. To badanie jest wadliwe, ponieważ ocenia odpowiedzi studentów w momencie ukończenia studiów, zanim rzeczywiście muszą znaleźć pracę i spłacać zaciągnięte kredyty, czyli po prostu, gdy patrzą na wszystko optymistycznie. Poza tym, u podstaw tego badania leży błędne założenie, ponieważ przyjmuje się w nim, że studenci decydują o planach kariery bez żadnych założeń wstępnych. Najprawdopodobniej wielu studentów dokonało już wcześniej rozpoznania sytuacji, jakiej mieli stawić czoła i dopasowali do tego swoje plany kariery. Najlepszym dowodem na to jest coraz większa liczba studentów na kierunkach ekonomicznych. Wielu opłakuje fakt, że sztuki wyzwolone (liberal arts) zanikają jako kierunki licencjackie, podczas gdy kierunki biznesowe rozrosły się nieomal trzykrotnie – z około 8% przed II wojną światową do 22% obecnie. To nie dlatego, że studentów już nie interesuje poezja czy filozofia. Raczej odebrali lekcję od świata, który na nich czeka i wybrali zgodnie z jego i swoimi ograniczeniami.

Po trzecie, dług uczy światopoglądu. Kontynuując drogę, na której reklama uprawia propagandę konsumpcji, jak pokazuje Juliet Schor w książce Born to Buy (Urodzeni, żeby kupować), kredyty studenckie wprost werbują studentów na rynek. Dług uczy, że podstawowym prawem porządkującym świat jest kapitalistyczny rynek i że jest on czymś naturalnym, nieuchronnym i nieubłaganym. Nie ma żadnej dziedziny ludzkiego życia pierwotnej wobec niego. Idee, wiedza, a nawet seks (który jest znaczącą częścią edukacji społecznej studentów) są po prostu formami pod-rynków. Dług uczy, że demokracja jest rynkiem; wolność to zdolność podejmowania wyborów ze wszystkich półek. A rynek jest dobry: promuje lepsze produkty poprzez rywalizację zamiast bezcelowego spokoju; jest sprawiedliwy, bo tak jak w kasynie, zasady są jasne i każdy – czarny, zielony czy biały – może obstawiać. Masz pecha, jeśli nie masz zbyt wielu żetonów w tej grze, ale dostaniesz kilka na zachętę. A posiadanie żetonów zależy od szczęścia w społecznym losowaniu. Idea rynku jest w szczególny sposób uodporniona na krytykę: można obwiniać stosunki społeczne, ale kogo obwinić za brak szczęścia?

Po czwarte, dług daje swoistą lekcję obywatelstwa. Uczy on, że rolą państwa jest zwiększanie handlu i nakłanianie do konsumpcji, która napędza produkcję. Rolą państwa jest nie ingerować w rynek, chyba że jako jego katalizator. Dług uczy, że umowa społeczna jest zobowiązaniem wobec instytucji kapitałowych, które w zamian pozwalają ci przebierać we wszelkich możliwych produktach. Uczy on również relacji między tym, co publiczne a tym, co prywatne. Każdy obywatel to prywatny abonent publicznych usług i powinien płacić za siebie. Świadczenia społeczne, takie jak zasiłki promują lenistwo zamiast właściwego ducha konkurencji. Dług jest obywatelską wersją wychowania do samodzielności.

Po piąte, dług uczy, ile człowiek jest wart. Wartość jest mierzona nie tyle zgodnie z humanistyczną koncepcją charakteru, doskonalenia intelektu i smaku, czy biegłości w sztukach wyzwolonych, ile zgodnie z osobistym potencjałem finansowym. Edukacja zapewnia wartość dodaną pojedynczemu człowiekowi, co sprowadza się do prostego równania: jesteś tym, ile możesz zarobić, minus to, ile jesteś winien. Dług uczy również, że nierówności są sprawą indywidualną, a nie społeczną. Dług jest twoim wolnym wyborem.

I na koniec, dług uczy specyficznej wrażliwości. Zawiera ona to, co Barbara Ehrenreich nazywa "strachem przed upadkiem" (fear of falling), który definiuje jako kwintesencję postawy przedstawicieli profesjonalnej klasy średniej, którzy zdobywają swoją pozycję przez edukacyjne kwalifikacje, a nie poprzez zamożność. To wprowadza studentów w sferę stresu, obaw i presji wzmacnianych comiesięcznymi spłatami rat przez kolejne piętnaście lat.

przełożyli Piotr Kowzan i Małgorzata Zielińska