Podczas gdy uniwersytety w coraz większym stopniu wystawione są na działanie brutalnej sprawiedliwości rynku, widzimy jak ich życie instytucjonalne odznacza się raczej dostosowywaniem się do tempa zmian niż przestrzeganiem tradycji i obyczajów. Po 11 września 2001 roku tempo otwierania zagranicznych oddziałów i programów uniwersyteckich istotnie wzrosło i objęło całe spektrum instytucji działających w obszarze szkolnictwa wyższego - od  nadmuchanego sektora komercyjnego kształcenia, poprzez internetowe fabryki dyplomów, aż po najbardziej elitarne uniwersytety z Ligii Bluszczowej. Wprawdzie dotychczas żadna z organizacji nie osiągnęła statusu globalnego uniwersytetu, porównywalnego z modelem globalnych korporacji, to ujrzenie tego, jak raczkujące na tym polu instytucje zaczną samodzielnie stawiać pierwsze kroki wydaje się wyłącznie kwestią czasu. Od kilku lat Światowa Organizacja Handlu (WTO) kładzie nacisk na liberalizację rynku usług, którego wysoko wycenionym komponentem jest szkolnictwo wyższe, z szacunkową globalną wartością rynkową lokującą się pomiędzy 40 a 50 bilionów dolarów (czyli nieznacznie mniej niż wart jest rynek usług finansowych). Przeciwnicy liberalizacji szkolnictwa wyższego  argumentują, że nie może i nie powinno ono podlegać tego rodzaju  porozumieniom o wolnym handlu, które stosowane są w przypadku komercyjnego obrotu towarów i usług. Jednakże porozumienia WTO zapewniałyby zagranicznym usługodawcom w ramach państwowych systemów edukacyjnych takie same prawa, jak te, które przysługują usługodawcom krajowym, jednocześnie uszczuplając niezależność państwowych organów regulacyjnych. Jak pokazało doświadczenie, podobnie jak w przypadku korporacji, które z rozszerzeniem swojej zagranicznej działalności nie czekały na zakończenie ministerialnych dyskusji z WTO, brak międzynarodowych porozumień nie powstrzymał uczelni z wiodących anglojęzycznych państw przed otwarciem zagranicznych filii z zachowaniem oryginalnej nazwy i zakresu działalności. W rezultacie przewidywanego ogromnego wzrostu liczby studentów na poziomie międzynarodowym, w połączeniu z rozwojem technologicznym i wzmocnieniem pozycji języka angielskiego jako lingua franca, inwestycje w edukację poza granicami kraju stały się prawdziwą żyłą złota.

Tak jak w przypadku innych towarów lub usług, poddanych prawu międzynarodowych przepływów, również w tej kwestii pojawiło się sporo wątpliwości dotyczących gwarancji jakości. Krytycy uważają, że prywatyzacja globalnego rynku edukacji stanowi oczywiste zagrożenie dla standardów edukacyjnych. W znacznie mniejszym stopniu zwrócono w tej debacie uwagę na wpływ omawianych zmian na warunki zatrudnienia pracowników naukowych, etyczny profil i deklarowaną tożsamość uniwersyteckich instytucji. W jaki sposób globalizacja wpłynie na stabilność i integralność środków utrzymania instytucji, które dotychczas były ściśle powiązane z takimi ideami liberalnej edukacji, jak merytokratyczny dostęp, niezapośredniczony kontakt nauczycielki z uczennicą i bezinteresowne dążenie do wiedzy? Czy te ideały (i wynikający z nich sposób funkcjonowania uniwersytetu) całkowicie przepadną w wyścigu przedsiębiorców ubiegających się o udziały w globalnym rynku, czy też przetrwają jedynie na jego marginesie - jako elitarna enklawa dla tych, którzy są w stanie płacić najwyższe stawki za kształcenie w duchu starych ideałów?

Lekcje z Chin

Przygotowując moją ostatnią książkę „Fast Boat to China”[1], przez rok prowadziłem badania terenowe w kilku miastach delty rzeki Jangcy. Udało mi się wówczas uzyskać kartę członkowską Amerykańskiej Izby Handlowej w Szanghaju, dzięki czemu mogłem uczestniczyć w sporej ilości spotkań i wydarzeń tej organizacji. Jako że większość spekulantów z całego świata, licząc na szybkie wzbogacenie, ostatecznie tam trafia, okazały się one doskonałym miejscem obserwacji atmosfery towarzyszącej zagranicznej działalności biznesowej. Jedną z najdogodniejszych okazji do śledzenia tego podejrzanego spektaklu były spotkania zapoznawcze. Organizowane zazwyczaj w jednym z najbardziej ekskluzywnych nocnych klubów w mieście podtrzymywały wrzawę w środowisku, sprzyjały nawiązywaniu kontaktów, pitchingowi i zawieraniu transakcji. Mimo, że byłem stałym bywalcem tych spotkań niezmiennie uznawano mnie za muzyka (z pewnością ze względu na mój wygląd), który przed wejściem na scenę krąży wśród tłumu gości. Jako etnografowi zależało mi na jednoznacznym określeniu tożsamości. Jak rozwiać mylne postrzeganie swojej osoby? – jeżeli nawet rozpoczynanie rozmów formułą: „Nie jestem tutaj w celu ubicia interesów, lecz by obserwować tych, którzy to robią”, nie wystarczyło, by ustrzec się przed nachalnym pitchingiem i traktowaniem jak potencjalnego inwestora.
Z podobnymi sytuacjami borykałem się również podczas innych pobytów badawczych w Chinach (po uprzednim  rozwianiu wrażenia, że jestem muzykiem). Zajęło mi sporo czasu, zanim uświadomiłem sobie, że wynika to w większym stopniu z moich powiązań z uczelnią, niż z samego bycia cudzoziemcem. Już moja wizytówka zdradzała moje związki z NYU - potężną marką w sektorze prywatnym Chin, przede wszystkim ze względu na nowojorską szkołę biznesu Leonard N. Stern School of Business, która w dużej mierze przyczyniła się do „gorączki MBA” w tym kraju. Wprawdzie dzięki temu automatycznie skupiałem uwagę, ale też musiałem za każdym razem tłumaczyć, że chociaż Stern otwierało różne drzwi na potrzeby moich badań, nie celowałem w możliwości stwarzane przez te mylne powiązania.
Po dwóch czy trzech spotkaniach zapoznawczych dodatkowo odkryłem, że  sporo osób siedzących przy barze reprezentowało amerykańskie uniwersytety. Mimo, że niektórzy z nich przychodzili z przyczyn czysto towarzyskich, by zawrzeć nowe przyjaźnie lub poflirtować, byli gotowi do pitchingu, gdy tylko nadarzyła się ku temu okazja. Rozpaczliwe zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę kierowniczą już we wczesnych latach dziewięćdziesiątych skłoniło rząd chiński do wprowadzenia przez zagraniczne uniwersytety programów MBA i EMBA. Szanghaj, aspirujący do bycia najwyższej klasy nową stolicą finansową Azji, stał się ośrodkiem całkowicie przeszczepionych lub partnerskich dyplomowanych kursów uniwersyteckich z Uniwersytetem Waszyngtońskim i Uniwersytetem Południowej Kalifornii na czele. W ciągu ostatnich kilku lat, współpraca zagraniczna rozwinęła się również w kluczowych dla wzrostu gospodarczego Chin sektorach przemysłu takich jak inżynieria, nauki stosowane i zarządzanie turystyką. Kosmiczne czesne, konieczność długotrwałego przebywania poza domem, azjatycki kryzys finansowy późnych lat dziewięćdziesiątych oraz restrykcje wizowe po 11 września gwałtownie obniżyły przepływ studentów z Azji do Stanów Zjednoczonych. W tej sytuacji spragnione zysków instytucje, podążając za odbiorcą, przeniosły swoje usługi za granicę, by świadczyć je studentom w ich rodzimych krajach.
Rozmowy przy barze oraz obserwacje relacji zachodzących pomiędzy przedstawicielami amerykańskich uczelni i korporacyjnymi inwestorami, uświadomiły mi, że będąc związanym z amerykańskim uniwersytetem, nie jestem w tym środowisku zupełnie nie na miejscu. Mój pracodawca i jego „marka” czerpały dokładnie z tego samego koryta lukratywnych rajów podatkowych, co inni ukierunkowani na osiąganie zysku i redukujący swoje koszty inwestorzy. W kuluarach krążyły dowcipy o uniwersytetach zatracających swą tożsamość w pogoni za wschodzącym globalnym rynkiem oraz o wizytówkach rozdawanych przez przedstawicieli korporacji, które chciałyby robić interesy z uczelniami wyższymi, a  których cele dokładnie pokrywają się z celami tychże uczelni. Osobiste doświadczenie w Chinach pomogło mi zrozumieć, jak w praktyce łatwo jest przyjąć kulturze akademickiej założenia, normy, działania i obyczaje typowe dla kultury korporacyjnej.
Wydaje się oczywiste, że przedstawiciele uniwersytetów mogą ulegać urokom tych niezależnych inwestorów. Wydawałoby się, że dużo ważniejsze jest zrozumienie dlaczego inwestorzy uważają, że powinni się czegoś nauczyć i czerpać poważne korzyści z sukcesów amerykańskiego szkolnictwa wyższego w przenikaniu zagranicznych rynków. Przyglądając się historii zaangażowania międzynarodowego w Chinach, w XIX wieku, można powiedzieć, że było ono wynikiem podwójnego ruchu: z jednej strony misjonarzy, mających nadzieję na zebranie plonu 400 milionów umysłów i dusz, z drugiej ludzi biznesu pragnących uwieść  400 milionów konsumentów. Faktycznie wzajemnie uprawomocniali oni swoje działania, choć wydaje się, że misjonarzom los bardziej sprzyjał. W przeciągu kilku kolejnych dekad sporo szkół założonych przez amerykańskich duchownych przeistoczyło się w wiodące chińskie uniwersytety. Poza tym wśród chińskich studentów utrwalił się całkiem pociągający mit amerykańskiego szkolnictwa wyższego. Nie mogło to pozostać nie zauważone przez biznesowych analityków.
Biorąc pod uwagę tempo, w jakim amerykańskie uniwersytety wchodzą na rynek chiński, nie powinno dziwić, że we wrześniu 2006 roku NYU otworzył własny program w Szanghaju, tym samym podnosząc liczbę swoich zagranicznych oddziałów do ośmiu (pozostałe znajdują się w: Londynie, Paryżu, Madrycie, Berlinie, Pradze, Florencji i Akrze). W chwili pisania tego tekstu filia NYU w Szanghaju, podobnie jak kilka innych lokalizacji (z najbardziej kontrowersyjną w Abu Dhabi), oferuje możliwość uzyskania dyplomu studentom, którzy w ogóle nie uczęszczali do nowojorskiej placówki. Kilka uczelni podjęło już decyzję o otwarciu oferty pełnego zakresu dyplomów za granicą. Możemy się zastanowić, czy to posunięcie zostało w pełni przemyślane w świetle doświadczeń innych uczelni oraz jak ta decyzja wpłynie na charakter i mapę zasobów tych instytucji. Otwarta dyskusja z pewnością zwróciłaby uwagę na kulejący sposób zarządzania wydziałami NYU. Mogłaby również skłonić administrację do przestrzegania zasady przejrzystości polityki podejmowania decyzji. Chociaż faktycznie NYU, jak i inne ośrodki akademickie, już dawno temu przekroczył ten próg, w rezultacie czego rozróżnienia pomiędzy nauką w krajowych i zagranicznych oddziałach, sektorem prywatnym i publicznym, działalnością non-profit i for-profit straciły na wyrazistości.
Jeżeli spojrzymy na to z perspektywy sposobu definiowania eksportu usług edukacyjnych, te rozróżnienia stają jeszcze mniej wyraźne. Przykładowo, WTO wyróżnia cztery kategorie usług tego rodzaju. Kategoria 1 - Usługi świadczone na odległość lub świadczenia ponad granicami, takie jak na przykład kształcenie na odległość. Kategoria 2 – Konsumpcja dóbr edukacyjnych za granicą, realizowana głównie przez międzynarodowych studentów, przyjmowanych na uczelnie w Stanach Zjednoczonych lub innych miejscach. Kategoria 3 - Obecność handlowa, czyli sytuacja, w której zagraniczny usługodawca tworzy w innym kraju satelitarne oddziały. Kategoria 4 - Przepływ osób fizycznych, na przykład nauczycieli akademickich za granicę. Aktualnie dominuje i przewidywany jest wzrost wymiany usług typu 1 i 3, co w znacznym stopniu powiązane jest z zanikiem usług typu 2. Statystycy uzasadniają swoje własne posunięcia handlowe, jak również podstawowe zasady wolnego rynku, poprzez współzależne modele odpływów i przypływów. W odpowiedzi, przyjmując to za główną zasadę fiskalną, organizacje będą próbowały równoważyć swoje budżety poprzez ukierunkowaną ekspansję w określone miejsca, mającą na celu zrekompensowanie strat ponoszpnych w innych. W ten sposób poprzez ocenę i wyrównywanie potencjalnego zwrotu inwestycji w różnych częściach świata, globalne firmy nauczyły się manipulować zyskiem, zarówno w zakresie rzeczywistego dochodu, jak i w bardziej spekulacyjnej dziedzinie budowania przyszłego wizerunku marki. Uniwersyteckie działy finansów i księgowości zaczęły żonglować budżetami w podobny sposób. Zatem strumień przychodów z oddziału na Bliskim Wschodzie może być traktowany jako sposób na dotowanie nierentownych humanistycznych programów w rodzimej jednostce (jak to ma miejsce w badanym przeze mnie Midwestern University). Z kolei krajowe centra naukowe dzięki federalnym dotacjom, będą mogły wspierać nowe przedsięwzięcia w Azji, kluczowe dla utrzymania renomy uczelni w regionie.

Bilans handlowy

Z wywiadów, które przeprowadziłem z przedstawicielami wydziałów i administracją Uniwersytetu Nowojorskiego oraz w kilku innych miejscach, wyłania się model tego rodzaju żonglerki finansowej (chociaż nie uzyskałem dostępu do twardych danych liczbowych, które ilustrowałyby tę retorykę). Globalne programy NYU są eklektyczną mieszanką nowych przedsięwzięć, rozciągających się na kilka szkół i oddziałów, z których każdy obrał swoją własną strategie pozwalającą zachować mu płynność finansową. Patrząc całościowo, programy te nie podlegają żadnej zasadzie rozgraniczającej edukację krajowa i zagraniczną, nie mówiąc już o systematycznej filozofii szkolnictwa. Jednak pomimo braku spójnego profilu działania, charakteryzuje je ten sam model gwałtownego rozwoju i ekspansji na wszystkich kontynentach - historycznie rozpoczynając w Madrycie i Paryżu od zagranicznych programów studiów w „starej Europie”, wchodzą na wszystkie regionalne rynki, które zadeklarowały otwartość na zagraniczne inwestycje.
Przyglądając się bliżej, wspomniane osiem oddziałów zagranicznych, które w zamierzeniu miały przyjmować  na semestr studentów NYU, w przypadku wolnych miejsc, otwiera się również dla studentów innych uczelni. Ponadto w ofercie dla studentów innych uczelni znajduje się aż sześćdziesiąt programów zagranicznych szkół letnich w Brazylii, Kanadzie, Chinach, Kubie, Czechach, Anglii, Francji, Niemczech, Ghanie, Grecji, Irlandii, Włochach, Meksyku, Holandii, Rosji, RPA, Hiszpanii, Szwecji i Szwajcarii. Uzyskiwana w ten sposób nieobecność jednej czwartej (a od 2011 połowy) studentów w mieście podczas jesiennego i wiosennego semestru pozwala NYU jednocześnie zwiększyć nabór i zredukować koszty związane z zakwaterowaniem studentów w centrum Manhattanu. Rozwiązanie to wywiera ogromny wpływ na sytuację finansową NYU. Motywuje też NYU do dalszego kształtowania polityki finansowej w oparciu o to doświadczenie, ale także skłania inne uczelnie wyższe do podążania tropem jego sukcesów. W 1998 roku, czyli mniej niż dekadę po objęciu stanowiska prezydenta Nowego Jorku przez Jay’a Oliva, który  zadeklarował stworzenie globalnego uniwersytetu odpowiadającego aspiracjom Eda Kocha do uczynienia z Nowego Jorku miasta globalnego, NYU znacznie wyprzedził pozostałe amerykańskie uniwersytety pod względem ilości studentów wysłanych zagranicę. Jednocześnie zanotował największy przypływ zagranicznych studentów. Warto wspomnieć, że Oliva był znany w międzynarodowych kręgach jako założyciel i gospodarz League of World Universities, która regularnie gromadziła w Nowym Jorku rektorów w celu omówienia wyzwań globalizacji, zaś jego następca John Sexton zasłynął jako dziekan NYU Law School, dzięki pionierskiemu programowi prawa globalnego (Global Law).
W kolejnych latach NYU wysunął na pierwszy plan próby utworzenie oferty międzynarodowego kształcenia na odległość przez internet (głośnym echem odbiło się załamanie dot-comu NYU Online pociągające za sobą stratę 20 milionów dolarów; jednak już kolejne inicjatywy prosperowały nienajgorzej), namawiając równocześnie każdą ze swoich szkół do tworzenia sieci globalnych powiązań. Stern Business School przystąpiło do partnerstwa z London School of Economics oraz Ecole des Hautes Etudes Commerciales, by wspólnie stworzyć światowe podstawy kształcenia menedżerów EMBA, szkoła prawna otworzyła w Singapurze program LLM dla studentów z Azji, zaś Tisch School of the Arts także wybrała Singapur na magisterskie studia z zakresu produkcji filmowej. Skala przewidywanych uniwersyteckich spółek z mieszanym kapitałem z udziałem American University in Paris (AUP) podniosła poprzeczkę. Podczas, gdy nieprawdopodobne jest, by przyciągnięto więcej niż nikły procent studentów NYU, potencjalny wzrost wiąże się z naborem ponad 800 studentów międzynarodowych przyjętych obecnie na AUP.
Być może mniej spektakularna, ale powszechnie znana z międzynarodowego programu, jest nowojorska School of Continuing and Professional Studies (SCPS), kształcąca ponad 50 tysięcy dorosłych osób rocznie w ponad 125 dziedzinach. Rozszerzyła ona ofertę studiów dyplomowych o kursy online dostępne od 1994 w ramach Virtual College, a aktualnie NYU Online. SCPS był jedną z pierwszych instytucji uniwersyteckich w Stanach Zjednoczonych zarejestrowanych w programie Department of Commerce BUYUSA , który oficjalnie określił go jako „elektroniczny rynek, który łączy amerykańskich eksporterów z wykwalifikowanymi pośrednikami, nabywcami i partnerami za granicą”. Zdaniem jednego z prodziekanów program ten pomógł SCPS dotrzeć do przedstawicieli i partnerów w krajach „których nikt nigdy nawet nie brał pod uwagę”. Przykładem takiego przenikania na rynek chiński było włączenie oferty szkoleniowej dla branży wydawniczej czy też z zakresu obrotu nieruchomościami dla brokerów i deweloperów w momencie ogromnego boomu budowlanego w Chińskiej Republice Ludowej. SCPS jest niezwykle rentownym odgałęzieniem NYU. Większość szkoleń prowadzonych jest przez adiunktów, których wynagrodzenie w żaden sposób nie odzwierciedla wysokich dochodów czerpanych z kursów w tak nieortodoksyjnych dziedzinach jak filantropia i fundraising, planowanie rodziny, żywność i wino, nieruchomości.
Nic dziwnego, SCPS był jedną z pierwszych instytucji edukacyjnych, która otrzymała President’s Export Award za promocję usług edukacyjnych Stanów Zjednoczonych za granicą. W bilansie handlowym Stanów Zjednoczonych, edukacja jest piątą z kolei największą usługą eksportową (w 2004 roku przyniosła 12 miliardów dolarów zysku) i prawdopodobnie posiadającą największy potencjał wzrostu. W Nowej Zelandii, Australii oraz u innych liderów w tej dziedzinie handlu, edukacja lokuje się na trzeciej lub czwartej pozycji wśród usług eksportowych. Biorąc pod uwagę narastającą globalną konkurencyjność o  prace wymagające wysokich kwalifikacji, edukacja staje się jedną z najbardziej pożądanych usług w krajach szybko rozwijających się. Dlatego Departament Handlu zadeklarował pomoc amerykańskim uniwersytetom w rozwinięciu handlu ich usługami w kraju i zagranicą w taki sam sposób, jak pomaga korporacjom. Za stosunkowo niewielką opłatę Serwis Komercyjny Departamentu Handlu jest gotowy zorganizować stoiska na międzynarodowych targach edukacyjnych, znaleźć partnerów do nowych przedsięwzięć, wypromować markę na nowym rynku, przeprowadzić potrzebne badania rynkowe, a poprzez program Platinum Key Service proponuje półroczne wsparcie eksperckie przy tworzeniu zagranicznych oddziałów w jednym z ponad osiemdziesięciu dostępnych państw.

W wyścigu do deregulacji

Działania Departamentu Handlu w pełni pokrywają się z programem liberalizacji handlu WTO, w którym szkolnictwo wyższe podlega Układowi Ogólnemu w Sprawie Handlu i Usług (GATS).  GATS, utworzony w 1995 roku, podobnie jak inne agencje WTO, wyznaje zasadę, że wolny handel gwarantuje najwyższą jakość za najniższą cenę. Usługi szkolnictwa wyższego zostały włączone pod jego jurysdykcję w 2000 roku pod wpływem nacisków reprezentacji Stanów Zjednoczonych wspieranej przez Australię, Nową Zelandię i Japonię. Decyzja ta spotkała się z ostrymi reakcjami ze strony większości przedstawicieli szkolnictwa wyższego państw członkowskich WTO. Najbardziej prominentnym wyrazem tego była "Wspólna deklaracja o edukacji szkolnictwie wyższym i Układzie Ogólnym w Sprawie Handlu Usługami" (2001) czterech znaczących organizacji akademickich Północnej Ameryki i Europy (http://www.eua.be/eua/) oraz podpisana w 2002 roku przez stowarzyszenia Ameryki Łacińskiej Deklaracji z Porto Alegre (www.gatswatch.org/educationoutofgats/PortoAlegre.doc). Sygnatariusze obu deklaracji podzielają pogląd, że liberalizacja handlu pociągnie za sobą  osłabienie  rządowych zobowiązań wobec publicznego szkolnictwa wyższego, opartych na założeniu, że edukacja  nie jest towarem, ale jednym z podstawowych praw człowieka, toteż przynależność do sektora publicznego powinna wyróżniać ją spośród innych usług. Wspólny sprzeciw środowisk akademickich w niewielkim stopniu wpłynął na stanowisko 45 państw (traktując Unię Europejską za całość), które właśnie zawarły umowy dotyczące sektora edukacji obowiązujące od stycznia 2006 roku. Gdyby obecna runda negocjacji WTO – tzw. Doha Round – nie została zablokowana brakiem porozumień w sprawie rolnej, GATS już jakiś czas temu zakończyłby prace, znacząco ograniczając rolę poszczególnych państw w zakresie ich wewnętrznych regulacji prawnych dotyczących edukacji.
Tego rodzaju ograniczenia są szczególnie niebezpieczne dla krajów rozwijających się, które w ten sposób mogą stracić cenne zabezpieczenia prawne, chroniące je przed agresywną ekspansją sektora usług bogatych krajów. Rzeczywiście nowe wykonawcze rozporządzenie GATS umożliwia takim petentom jak Stany Zjednoczone, Nowa Zelandia i Australia, tworzyć zespoły i na zasadach plurilateralnych wywierać nacisk na biedniejsze państwa w celu uzyskania ich akceptacji na eksport usług edukacyjnych (rządy, zainteresowane rynkiem usługowym innych państw, zgodnie z przyjętą w WTO metodą „postulat-oferta”  formułują swoje oczekiwania oraz przedstawiają własną ofertę). Oficjalnie GATS wyklucza podejmowanie „usług świadczonych w interesie ogólnym”  poprzez edukacyjne organizacje non-profit, jednak w większości państw członkowskich brakuje  jednoznacznego rozróżnienia pomiędzy obszarami non-profit i for-profit. Nie bez powodu, jeżeli w dalszym ciągu rynek będzie się rozwijał na zasadach GATS, możemy się spodziewać stopniowej, jeśli nie galopującej liberalizacji we wszystkich sektorach. Z perspektywy kultury wolnego handlu WTO usługi publiczne z założenia są postrzegane jako przejaw niesprawiedliwej monopolizacji państwowej, która powinna, w imię „pełnego dostępu do rynku”, w miarę możliwości ulegać rozbiciu i przejść w ręce prywatnych komercyjnych usługodawców. Z punktu widzenia pracowników szkolnictwa tendencja ta prowadzi do coraz większej prekarności - niestabilności zatrudnienia, de-profesjonalizacji i dalszego zaniku zarządzania kolegialne w instytucjach pozbawionych swojej funkcji publicznej oraz poszanowania dla wolności akademickiej.
Jednak nawet przy braku formalnych zasad handlu usługami edukacyjnymi, widoczny jest wpływ liberalizacji rynku na wszystkich szczeblach szkolnictwa wyższego: świadome wprowadzanie ukierunkowanych na przychody modeli zarządzania, w których każdy z wydziałów musi udowodnić, że jest centrum przynoszenia zysku; centralizacja władzy rozrastająca się w menedżerską biurokrację; zanik wzajemnej kontroli badań, które coraz bardziej romansują z przemysłem. Wraz z narastającą niestabilnością zatrudnienia większości pracowników naukowych, podstawowe założenia zawodowe, typu wolność akademicka, stają się niczym więcej niż pustynnym mirażem. Przepaść pomiędzy wynagrodzeniami rektorów a nędznymi wypłatami nauczycieli zatrudnianych na umowy o dzieło odpowiada spektrum  rozwarstwieniem wynagrodzeń w spółkach notowanych na giełdzie. Żadne z tych zjawisk bezpośrednio nie wynika z okoliczności formalnych. Zauważmy, że w tej sytuacji bariery dla wolnego handlu usługami  mogą wytwarzać same zasady WTO, kładące nacisk na przepisowe standardy dotyczące procedur akredytacji, licencjonowania i oceny jakości.
Już w 2000 roku, gdy zostały wszczęte negocjacje GATS dotyczące edukacji, działalność organizacji edukacyjnych poza granicami obejmowała cały wachlarz usług. Należały do nich 1) przedsiębiorstwa spin-off, prowadzące szkolenia pracownicze i kursy dyplomowe, takie jak Motorola University, Mc-Donald Hamburger University, Microsoft Certified Technical Education Center, GE Crotonville Colleges, Fordstar’s Program i Sun Microsystems’ Educational Centers; 2) prywatna edukacja biznesowa, typu Apollo Group, Inc Kaplan, De Vry i olbrzymi Laureat Education Group (obecnie właściciel instytucji szkolnictwa wyższego w ponad 20 krajach w Ameryce Południowej i Europie, docierających do ćwierć miliona studentów); 3) uniwersytety wirtualne, na przykład Walden University i Western Governors Virtual University w Stanach Zjednoczonych, Learning Agency of Australia, India’s Indira Ghandi National Open University oraz brytyjski Open University; 4) tradycyjne uniwersytety oferujące kształcenie na odległość, w szczególności w takich krajach jak Australia i Nowa Zelandia, w których rządy zleciły urynkowienia usług szkolnictwa wyższego w latach 1990; 5) komercyjne gałęzie tradycyjnych uniwersytetów, jak SCP NYU lub University of Maryland University College, czy eCornell.
Od tamtego czasu niemal każda instytucja, która znalazła się w dołku finansowym czy to ze względu na zmniejszenie wsparcia państwowego i federalnego czy też poszybowania kosztów działalności, weszła na rynki zagraniczne. W wyniku zorientowanych na urynkowienia reform szkolnictwa wyższego wszystkie australijskie uczelnie publiczne agresywnie wdarły się na azjatycki rynek edukacyjny, tworząc całą klasę krajowych i zagranicznych przedsiębiorstw, których pogoń za zyskiem permanentnie wymuszała kontrole finansowe. Ponieważ spora część podejmowanych przedsięwzięć pociągała za sobą ryzyko finansowe, coraz częściej zwracano się ku konserwatywnym rozwiązaniom w stylu franszyzy edukacyjnej czy też przygotowywanie kompendiów stanowiących podstawę do pracy zagranicznych nauczycieli. Układ ten nawet nie pretendował do stwarzania pozoru wymiany akademickiej, a usługi edukacyjne nie wykazywały większych różnic w zestawieniu z zaprojektowanym w kraju, produkowanym i montowanym zagranicą przez tanią siłę roboczą i sprzedawanym konsumentom na wschodzących rynkach produktem fabrycznym. Komercyjni przedsiębiorcy ze Stanów Zjednoczonych, wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu na kursy egzaminacyjne („bez dodatkowych opłat”) o bezsprzecznej wartości rynkowej, zakładali oddziały i promowali swój towar, jawnie wykorzystując elastyczne procedury akredytacyjne. Luźne regulacje niektórych południowych i zachodnich stanów oraz zagraniczne raje fabryk dyplomów (akredytujących tuziny podejrzanych podmiotów nadających stopnie naukowe) takie jak w St. Kitts, Liberia czy niesławna Sebroga (małe samozwańcze księstwo na terenie Włoch), umożliwiają uzyskiwanie licencji przedsiębiorcom, którzy z dnia na dzień, zależnie od popytu, otwierają i zamykają kursy.
Wraz z chińskim skokiem gospodarczym spowodowanym zwrotem przemysłowym, pojawiło się olbrzymie zapotrzebowanie na  wysokiej jakości profesjonalnych i kierowniczo uzdolnionych pracowników. Zapoczątkowało to swoistą gorączkę złota wśród zagranicznych uniwersytetów, odpowiadających na edukacyjne potrzeby Chin, których państwo samo nie mogło zrealizować (jego priorytetem było zapewnienie podstawowej edukacji na wsi). W konsekwencji w ciągu kilku ostatnich latach jedynie kilka amerykańskich szkół wyższych nie wysłało do Chin misji zwiadowczych, badających możliwości jakie stwarza ten rynek. Tymczasem wielu zainteresowanych w oparciu o doświadczenie zagranicznych firm zauważyło, że wcale nie jest łatwo odnaleźć się na chińskim rynku i utrzymać rentowność, zwłaszcza jako spółka joint venture z chińskim partnerem, co w większości przypadków było obligatoryjnym rozwiązaniem. Jednak nawet mimo braku gwarancji zysku, sporo z nich założyło w Chinach swoje oddziały z tego samego powodu, z którego trwały tam korporacje - by zdobyć renomę czy też wprowadzić swoją markę w danym regionie - spodziewając się przyszłej koniunktury.
Zjednoczone Emiraty Arabskie i sąsiadujący Katar szczególnie skutecznie przy pomocy bogatej oferty przyciągają zagraniczne uczelnie. Toczą między sobą gorące licytacje o możliwość nadania korporacyjnemu portfolio kulturowego kolorytu. Przedstawiciele rządu Abu Dhabi nawiązali kontakt zarówno z Luwrem, Sorboną i Muzeum Guggenheima, w tym samym czasie zapraszając NYU do utworzenia swojego oddziału. W Dubaju zagraniczne filie uniwersytetów z Pakistanu, Rosji, Kanady i Indii oraz dodatkowo wybrane  brytyjskie, australijskie i amerykańskie uczelnie skupiły się w uniwersytecko-inwestycyjnym kompleksie zwanym Knowledge Village. Z kolei w Katarze osiadło kilka najlepszych marek amerykańskich uniwersytetów, m.in. Carnegie Mellon, Cornell, Georgetown, Texas A & M, George Mason University, Virginia Commonwealth. W Doha wyznaczono obszar wielkości 2500 akrów na budowę Education City, której koszty w całości pokryje fundacja rodziny królewskiej Qatar Foundation.
Świeża obecność zagranicznych inwestorów w tym regionie została usankcjonowana po 11 września. Wśród studentów z Bliskiego Wschodu ugruntowało się wówczas przekonanie, że nie są mile widziani w Stanach Zjednoczonych, zaś filozoficzny światopogląd oparty na hasłach „wojny z terrorem” dostarczył kolejnych argumentów menedżerom uniwersyteckim. Niewątpliwie część z nich przyjęła styl myślenia Thomasa Friedmana, uznając, że zachodni program liberalnego kształcenia bardziej odpowiada aspiracjom studentów Bliskiego Wschodu niż gloryfikowany model tradycyjnego kształcenia. Nie ważne, że te kraje to przeważnie quasi-feudalne monarchie, które bezwzględnie tępią islamizm podobnie jak i inne systemy wiary, w ten sposób będąc częściowo odpowiedzialne za rozkwit terror na Środkowym Wschodzie I poza nim. W tym momencie debata schodzi na znajome tory - czy należy podejmować próby zmiany politycznego klimatu w nieliberalnych społeczeństwach poprzez tworzenie akademickich stref wolnego słowa, czy też może instynktownie podejmowane próby zaangażowania elit studenckich są naiwnością lub, co gorsza, przejawem kolonializmu? 
Niezależnie od retoryki, jaką przyjmują uniwersytety w ramach swoich zagranicznych misji, niełatwo odróżnić niektórych nowe zagranicznych ośrodków akademickich od stref wolnego handlu i przemysłu, w których korporacje outsourcingowe przyjmowane są pakietem podatkowych wakacji i bezcłowych przywilejów. Rzeczywiście sporo zachodnich uniwersytetów znajduje się w strefach wolnego handlu. W Dubaju są zwracają się one głównie do robotników wiedzy kształconych na potrzeby Free Zone Authority oraz innych  kompleksów - Dubai Internet City, Dubai Media City, Dubai Studio City, DubaiTech, oraz Dubai Outsource Zone. W Katarze uczelnie dzielą przestrzeń z globalnymi firmami hi-tech, które korzystają z ulg podatkowych i bezcłowego obrotu w ramach krajowej wolnej strefy. Również kilka z chińskich największych obszarów wolnego handlu zaczęło przyciągać markowe uczelnie, by łagodzić niedobór wykwalifikowanej siły roboczej, hamujący tempo zagranicznego przepływu miejsc pracy i technologii. University of Liverpool jako pierwszy  otworzył oddział w Parku Przemysłowym Suzhou (który skupia więcej inwestycji zagranicznych niż pozostałe strefy w Chińskiej Republiki Ludowej), ogłaszając wakaty z wynagrodzeniem zaczynającym się od 750 dolarów miesięcznie.

Uniwersytety korporacyjne?

Niektórzy czytelnicy mogą słusznie zauważyć, że póki jakość edukacji i integralność badań może być utrzymana z funduszy publicznych, zaś pokusa możliwych korzyści finansowych pozostaje w ryzach, moralnym obowiązkiem państw zamożnych jest podejmowanie działań w kierunku internacjonalizacji. Z pewnością jest to jeden ze sposobów na dzielenie się i redystrybucję bogactwa, którym najbardziej rozwinięte państwa obdarza reprodukcja kapitału wiedzy. Gromadzenie zasobów wiedzy, nie służy niczemu innemu, niż zachowaniu przywilejów amerykańskich studentów (nie wspominając o zaściankowości), przy jednoczesnym podtrzymywaniu rażąco rozdętego systemu ekonomicznego wytwarzanego przez uniwersytety. Podczas, gdy międzynarodowe korporacje plądrują zasoby krajów rozwijających się walcząc o patenty na własność prototypów i uzyskanie praw autorskich lokalnych baśni ludowych, od edukatorów oczekuje się zgoła innego postępowania.
Zastanawiam się, czy wdzieranie się anglojęzycznych uczelni na zagraniczne rynki jest faktycznie najlepszym sposobem na osiągnięcie wspomnianych celów, zwłaszcza gdy dotychczas ekspansja faktycznie nie wynikała z filantropijnych pobudek, a chęci zysku. Obecnie, gdy kryzys wpłynął na zadłużenie krajowych studentów, może okazać się, że dalszy eksport usług edukacyjnych wciągnie również w „pułapkę długu” studentów uczących się w krajach rozwijających się. Zatem, czy istnieje inny sposób, na to, aby uczynić wiedzę i badania uniwersyteckie dostępnymi globalnie?
Jednym z oczywistych rozwiązań jest rozpowszechnianie ich za darmo bez zastrzegania prawa własności intelektualnej. W pionierskim projekcie MIT OpenCourseWare uniwersytet umożliwił samokształcenie bez uzyskiwania stopni naukowych poprzez kursy online. Inne uczelnie, jak Tufts, Utah i Carnegie-Mellon podążyły tym śladem. Do tej pory kursy MIT są tłumaczone w Chinach i innych krajach azjatyckich. Chociaż cała idea jest godna pochwały, importowane treści wzbudzają wątpliwości ze względu na ich kulturowe osadzenie. Brak lokalnej perspektywy w nauczaniu, zbliża tę metodę eksportu do kolonialnych tradycji edukacyjnych. Ten brak pojawia się w całym świecie rozwijającym się, gdzie rządy desperacko starają się przyciągnąć zagranicznych inwestorów – niegdyś globalne firmy, teraz również globalne uniwersytety – i przystosowują publiczną edukację do kształcenia umiejętności kluczowych dla „społeczeństwa wiedzy” kosztem innych definicji wiedzy, w tym wiedzy tradycyjnej. W tej sytuacji szkolnictwo wyższe coraz częściej uważane jest za trening dla robotników wiedzy w duchu kapitalistycznej racjonalności i jako takie stanowi jeden z miejskich przejawów korporacyjnej globalizacji.
Czego możemy się spodziewać, jeżeli uniwersytety przejmą model międzynarodowych korporacji? W pracochłonnych sektorach przemysłu, między innymi w szkolnictwie wyższym (w której podobnie jak w przemyśle odzieżowym - 75% kosztów kształcenia zużytkowanych jest na pokrycie wynagrodzeń), pracodawcy w pierwszej kolejności dążą do zminimalizowanie budżetu szkoleniowego, zazwyczaj przez wprowadzenie kształcenia na odległość lub zatrudnianie znacznie tańszych lokalnych trenerów. Głównym zadaniem pracowników wysyłanych zagranicę w celu utworzenia tam oddziałów jest zmniejszenia obciążeń finansowych. Przykładowo satelitarne oddziały uniwersytetów, umieszczane w przemysłowych parkach typu Fortune wraz z 500 firmami, niewątpliwie będą zapraszane do realizacji badań odpowiadających zapotrzebowaniom tych przedsiębiorstw – w ten sposób obniżając koszty. Kwestią czasu jest, kiedy administratorzy zdecydują, że przeniesienie części krajowych badań naukowych do zagranicznych oddziałów przynosi opłacalne oszczędności. A następnie, gdy filie te osiągną wystarczające kompetencje, będą przygotowywać programy nauczania i ostatecznie prowadzić zdalne nauczanie dla studentów pozostających w Stanach Zjednoczonych.
Nieuchronnie administratorzy uniwersytetów o globalnym zasięgu, konfrontują się z pytaniem: które lokalizacje najbardziej sprzyjają alokacji budżetu, rokują stosunkowo wyższe zwroty inwestycji? Czy ma sens kosztowna rozbudowa w kraju, jeżeli zagraniczne rządy czy też strefy wolnego handlu oferują nieodpłatnie grunty i infrastrukturę? Po co kłopotać zagranicznych studentów rekrutacją, jeżeli mogą się uczyć z większym zyskiem w swoich rodzimych krajach? Jeśli warunkiem utrzymania kosztownych programów jest outsourcing nauczycieli, czemu go nie podjąć? Przy okazji inwestorzy będą mogli poszczycić się realizacją potrzeb edukacyjnych w krajach rozwijających się i praktycznym obniżeniem kosztów edukacji tamtejszych studentów. Zaś obniżenie standardów akademickich będą mogli zrzucić na zagranicznych pośredników lub partnerów, albo „niesprawiedliwą” konkurencję. Prawodawcy i czołowi  administratorzy będą jednocześnie przedstawiać interes publiczny i działać według reguł prywatyzacji. Nauczyciele z najsłabszych lub najbardziej zagrożonych kierunków odczują to najszybciej, zaś reprezentujący dyscypliny o największej sile przebicia, pełnoetatowi wykładowcy elitarnych uczelni – najsłabiej i jako ostatni.
Uczelnie przejmują wzory podwykonawstwa funkcjonujące w przemyśle – po pierwsze, outsourcing wszystkich nieakademickich pracowników uczelni, a następnie upowszechnienie rutynowych szkoleń. Pociągnie to za sobą wytworzenie klasy pracowników permanentnie zatrudnionych na  krótkoterminowych umowach z jednej strony i zachowywanie coraz z drugiej strony mniejszego spektrum pełnoetatowych pracowników, mających kluczowe znaczenie dla utrzymania prestiżu danej uczelni. Nieuniknionym rezultatem będzie spadek oczekiwań płacowych i bezpieczeństwa zatrudnienia. Dlaczego mielibyśmy oczekiwać, że tego typu edukacja wytworzy inne rezultaty?
Nie sądzę, abyśmy mogli z perspektywie pracy akademickiej spodziewać się innych rezultatów. Jednak umiędzynarodowienie szkolnictwa wyższego też nie będzie w pełni przypominało przemysłu produkcyjnego z pełnym zakresem przerzutów do tańszych lokalizacji, czy nawet współczesnym selektywnym outsourtingiem pracowników umysłowych, z jakim mamy do czynienia w przypadku transferu wiedzy opartego na wysyłaniu i pobieraniu umiejętności i praktycznych rozwiązań bezpośrednio od różnych ludzi z różnych stron świata. Biorąc pod uwagę charakter i tradycję szkolnictwa wyższego, scenariusz będzie odmienny – dzięki zaangażowaniu krajowych rządów w sprawę edukacji publicznej oraz złożoność relacji pomiędzy różnymi podmiotami uczestniczącymi w tym procesie.
Ponadto, pomimo wszelkich starań sprowadzenia szkolnictwa wyższego na tory kultury przedsiębiorstw, łatwo można by wykazać, że (z wyjątkiem rosnącego sektora komercyjnego) większość uniwersytetów w sporym obszarze swoich działań nie funkcjonuje i nawet nie może funkcjonować jak tradycyjny rynek. Zasady współpracy i wymiany niezbędne do nauczania, uczenia się i prowadzenia badań w dłuższej perspektywie okazują się sprzeczne z logiką finansową, towarzyszącą modelowi globalnych korporacji. Co więcej – można dojść do podobnego wniosku w kontekście kultury organizacyjnej przemysłu opartego na wiedzy. Przedsiębiorstwa high-tech w coraz większym stopniu są uzależnione od specjalistycznej wiedzy dostępnej w skali międzynarodowej. Toteż współpracują ze sobą na poziomie badań, które są, albo zbyt drogie, albo zbyt złożone, by mogły podjąć je indywidualnie. Opierają się, poprzez wysoką fluktuację, na potencjale umysłowym grupy najwyższej klasy inżynierów, którzy zasilają obieg całej branży. Tak więc, zarządzanie pracownikami wiedzy odbiega znacznie od tradycji tayloryzmu i zbliża do współczesnej mentalności akademickiej, która nie ogranicza pracy do fizycznie rozumianego miejsca czy też wymiaru godzin przeznaczonego na jej wykonanie. Współcześni pracownicy wiedzy tracą rozróżnienie na czas pracy i czas wolny, a ich pomysły – swoisty zapas towarów zabezpieczający ich zawodowy byt – pojawiają się w różnych porach dnia, często w momentach największego relaksu. Z tego punktu widzenia uproszczeniem jest mówienie o „korporacyjnym uniwersytecie”. Przejmowanie akademickiej obyczajowości i sposobu pracy przez korporacyjne miasteczka i przemysł oparty na wiedzy jest tak samo istotne jak rozwój kapitalizmu wiedzy i import racjonalności biznesowej do szkolnictwa wyższego – jednak ruch w tym kierunku jest często zaniedbywany ze względu na „mentalność oblężenia” cechującą same uczelnie.
Najprawdopodobniej przeżywamy formacyjną zmianę sposobów produkcji przez quasi-konwergencję akademii i korporacji wiedzy, przy czym żadna z nich nie pozostaje tym, czy była dotychczas, lecz obie mutują w nowe formy, które dzieli i łączy sporo cech. Te zmiany są nieodłączną częścią środowiska gospodarczego, w którym funkcjonują, gdzie własność publiczna dyskretnie zazębia się z ideami rynkowymi, kariera zabezpieczana stabilnym zatrudnieniem ewoluuje w umowy kontraktowe, zaś rynek w pogoni za intratnymi patentami i prawami autorskimi, chroni kreatywnych pracowników. Jednocześnie niespokojne poszukiwanie wschodzących rynków, fałszywie przedstawiane jest jako dążenie do dalszej międzynarodowej wymiany lub demokratyzacji.
Może to zbyt prosty wniosek, że globalny uniwersytet, rozwijając się, będzie naśladował niektóre aspekty działań międzynarodowych korporacji. Uchwycenie konsekwencji równoległych ewolucji przedsiębiorstw opartych na wiedzy i akademickich instytucji pozostaje wciąż wielkim wyzwaniem. Jednak zrozumienie tych ostatnich, wydaje się bardziej istotne, jeżeli mamy sobie wyobrazić praktyczne alternatywne rozwiązania edukacyjne po to, aby wzbogacić gospodarcze siły napędowe, w świecie opartym na pracy umysłowej.

przełożyły Ewa Okroy i Ela Okroy

[1] A. Ross, Fast Boat to China: Corporate Flight and the Consequences of Free Trade, Knopf Doubleday Publishing Group, 2006.

• • •

Edufactory – spis tekstów